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Témoignage

De l’enseignement à l’université

dimanche 27 janvier 2013, par Lise Grejo

L’université n’est pas connue pour son souci de la pédagogie, bien au contraire. J’y travaille en tant qu’assistante en sciences humaines, et je voudrais livrer ici un récit « de l’intérieur » sur la manière dont les choses se passent. J’espère ainsi lancer des pistes d’analyse qui permettent de comprendre la faible place accordée à l’enseignement dans l’institution universitaire.

De mon expérience, lorsque l’on est étudiant à l’université, on s’amuse à dire de nos profs qu’ils se préoccupent davantage de leurs recherches que de leurs cours. Aujourd’hui, je suis passée de l’« autre côté de la barrière » : je donne moi-même des séances de cours en sciences humaines dans une université en Belgique, et j’y ai des activités de recherche. Eh bien, je dois constater que l’analyse des étudiants sur la place de l’enseignement a bien quelque chose de vrai. Je voudrais ici développer cette analyse, en la complétant par ce que je sais du fonctionnement interne du monde universitaire, puisque c’est aujourd’hui mon quotidien professionnel. J’espère ainsi proposer une lecture compréhensive du phénomène.

Pour bien saisir ce qui se passe, il faut faire un détour par l’explication de comment se déroule une carrière universitaire. Après avoir fini un master, on peut décider de continuer sa carrière à l’université, en faisant un doctorat. « Décider » est tout de même un grand mot, puisque pour emprunter cette voie, il faut trouver quelqu’un qui finance ce doctorat. Le doctorat implique de mener un travail de recherche original de grande ampleur, à partir duquel est rédigée une thèse [1]. L’université a ceci de particulier qu’un grand nombre de scientifiques qui y travaillent sont impliqués à la fois dans des activités de recherche et d’enseignement. Les doctorants donnent ainsi souvent des travaux pratiques à côté de leur travail de thèse, et les professeurs d’université sont aussi engagés dans des travaux de recherche. Cette interpénétration entre recherche et enseignement est certainement le meilleur moyen de diffuser un savoir pertinent, vivant et neuf, par des personnes qui en sont des contributeurs directs.

Sauf que – parce que oui, il y a un hic, sans quoi je n’écrirais pas ce texte ! –, sauf qu’enseignement et recherche s’articulent souvent dans la douleur. Devenir doctorant n’est pas chose aisée ; il a fallu aux personnes qui occupent cette place batailler un tant soit peu pour y arriver. Et l’on apprend que la suite sera encore plus rude. Car il y aura forcément une autre bataille par la suite : la place de doctorant, qui fait office de premiers pas dans la carrière universitaire, est temporaire [2]. Après le doctorat, si l’on désire continuer dans le milieu universitaire, il faut trouver un financement pour un postdoctorat, ou briguer un poste à durée indéterminée (comme « premier assistant », par exemple). Et cette bataille-là, on nous dit qu’elle sera autrement plus dure. À cette dimension de concurrence de la vie universitaire, s’ajoute une autre : dès que l’on commence sa carrière, on comprend que la seule chose qui compte pour la continuer, c’est l’importance (davantage quantitative que qualitative) de sa production scientifique, c’est-à-dire les articles que l’on écrit dans les revues consacrées, les colloques auxquels on participe, les chapitres d’ouvrage que l’on rédige, etc. Ce n’est pratiquement que cela qui est valorisable et valorisé devant les commissions qui évaluent les candidatures pour des bourses de recherche, ou pour des postes à l’université. Par conséquent, du fait de l’hyperconcurrence entre scientifiques, combinée à la survalorisation de la recherche par rapport à l’enseignement, le résultat est presque trop facile à imaginer : l’enseignement et la recherche ne coexistent pas de manière féconde, comme on pourrait l’espérer ; au contraire, l’enseignement est considéré comme un travail dont il faut limiter l’investissement en temps, pour éviter qu’il empiète trop sur la productivité scientifique.

L’articulation entre recherche et enseignement semble, en fait, souvent vécue comme une source de dilemmes. Cela n’empêche pas les jeunes chercheurs, maintenant responsables de la lourde tâche de transmettre un savoir, de vouloir bien faire, c’est ce que je remarque. Mais se profilent toujours, en arrière-plan, cette fameuse carrière, cette fameuse thèse qu’il faut finir dans les temps, les publications qu’il faut obtenir et son CV qu’il faut tout de même penser à allonger [3]. De ce que j’ai pu observer, cette préoccupation est largement partagée, et mène souvent à ce que les chercheurs développent des stratégies individuelles de gestion du dilemme entre l’enseignement et la recherche. Par exemple : préférer des examens à une évaluation en continu tout au long de l’année, celle-ci étant très consommatrice en temps de correction ; pour les travaux écrits, demander qu’ils soient réalisés en groupe plutôt qu’individuellement, décision également économe en temps de correction ; faire travailler, en guise de cours, les étudiants sur des parties de sa thèse, au risque que ceux-ci ne se sentent que peu maîtres du processus de recherche, pour avancer sur les deux tableaux (enseignement et recherche) en même temps. Le dilemme ne paraît pas cesser lorsque l’on monte les échelons hiérarchiques : un professeur d’université, par exemple, en même temps qu’il s’occupe d’enseignements, doit aussi veiller à faire vivre son centre de recherche, et saute d’appels d’offres en appels d’offres pour décrocher des contrats de recherche.

De nombreux chercheurs pointent du doigt le fait que la concurrence universitaire a un impact négatif sur les contenus scientifiques, puisqu’elle implique de se hâter pour publier le plus possible, et donc d’être moins rigoureux, ou d’être conformiste en choisissant les sujets les plus « porteurs » [4]. Il me semble évident, au vu des éléments exposés, que cette concurrence a également un impact des plus défavorables sur l’enseignement, puisqu’elle contribue à le reléguer encore davantage au second plan, notamment en diminuant le temps que l’on consacre à ses cours et aux étudiants. Les quelques stratégies individuelles de conciliation entre recherche et enseignement que j’ai données en exemple sont ingénieuses [5]. En effet, elles ont l’objectif de diminuer le moins possible la qualité des enseignements, tout en donnant les moyens au chercheur qui les adopte de rentrer dans la course à la publication, et donc une chance de continuer sa carrière. Mais ce faisant, ces stratégies contribuent à renforcer le jeu de concurrence scientifique et la pression à la publication, plus que de les combattre. De ce fait, elles ne pourraient constituer une solution de long terme, puisqu’elles finissent par consolider une configuration sociale qui, selon moi, a l’effet de diminuer la qualité des enseignements. Il s’agit là d’un point commun à beaucoup de situations de concurrence : les concurrents, malgré qu’ils jouent le jeu de la compétition, n’aiment pas pour autant ce jeu. Ils peuvent même le trouver détestable. Mais que faire d’autre que d’essayer de tirer son épingle du jeu ? Alors les concurrents dansent, même s’ils n’aiment pas la musique, et par là resserrent l’étau duquel ils essaient pourtant de se libérer [6].

Cependant, que l’on supprime cet aspect de compétition exacerbée dans le monde scientifique, et je ne crois pas que la place de l’enseignement trouvera mécaniquement une place à la hauteur des missions de l’université. Car l’enseignement a, indépendamment du fait que la concurrence soit faible ou élevée, une place presque marginale dans les carrières universitaires. L’indicateur principal de cette dépréciation, c’est le fait que les enseignants à l’université se font principalement recruter sur base de leur palmarès de chercheurs, et pas leur expérience d’enseignement, comme je l’ai déjà mentionné. D’autres faits témoignent que l’enseignement est peu valorisé dans le fonctionnement universitaire. J’en donnerai trois exemples. Le premier est que dans mon département, la coordination pédagogique n’est que faiblement organisée. Lors de mes séances de cours, il m’arrive de faire référence à des notions de base, mais dont je ne sais pas si elles ont déjà été abordées dans d’autres cours. Les contenus enseignés subissent un morcellement lié à l’individualité et les centres d’intérêt des enseignants-chercheurs, et ne sont pas articulés entre eux. Le deuxième exemple est que si nous bénéficions d’une flopée de séminaires en ce qui concerne des questions scientifiques, ce n’est pas le cas pour des questions pédagogiques. « Vous pouvez demander à un-e spécialiste de Marx de vous expliquer Marx mais vous ne pouvez pas lui demander comment il-elle explique Marx à ses étudiant-e-s », dit Xavier Dunezat [7]. De fait, les enseignants à l’université ont une formation pédagogique très faible et, je pense, insuffisante. Le troisième exemple est que les difficultés ou échecs des étudiants, l’absence de ceux-ci ou leur désintérêt sont presque systématiquement pensés, par les enseignants, comme le produit de leur fainéantise, leur léthargie, ou leurs inaptitudes individuelles, plutôt que celui de notre inaptitude collective et institutionnelle – nous, universitaires – à susciter de l’intérêt et à former. La pédagogie ne semble donc pas à l’avant-plan des préoccupations des chercheurs.

Bien sûr, tout ne me semble pas se jouer dans l’université. Il est facile de voir que celle-ci souffre d’un grave manque de financement public. Une condition primordiale pour assurer des moyens corrects d’enseignement serait d’augmenter, entre autres, le nombre d’assistants, de professeurs et de locaux convenables. Cependant, j’ai voulu mettre en question le fonctionnement du monde universitaire, qui avantage, dans sa logique propre, les préoccupations scientifiques des chercheurs au détriment de la dimension d’enseignement de l’institution [8]. Les pouvoirs publics pourraient avoir un impact indirect, en finançant davantage la recherche, ce qui aurait pour effet de désamorcer cette concurrence folle entre chercheurs qui accapare tout leur temps. Mais cela ne changerait rien au fait que le souci scientifique est prédominant par rapport au souci pédagogique dans la pratique et le cœur des chercheurs. Il ne s’agit pas, en disant cela, de moraliser les enseignants qui ne s’appliqueraient pas assez dans leur travail pédagogique, mais bien de mettre à jour le fait que la dévalorisation de l’enseignement est systémique à l’université. Une des transformations qui permettrait peut-être d’inverser la vapeur serait que les représentations étudiantes aient plus de poids au sein des conseils et autres commissions qui gèrent les universités. Car si la vie étudiante rythme la vie universitaire, et la communauté étudiante est majoritaire au sein du monde universitaire, celle-ci et ses intérêts, comme le fait d’être bien formé et dans de bonnes conditions, sont largement sous-représentés au sein des structures de pouvoir de ce dernier.

Lise Grejo

Notes

[1Pour la Belgique, les plus importantes sources de financement du doctorat sont les bourses octroyées par des organismes publics ou privés, ou les universités elles-mêmes, principalement à travers les postes d’assistant. Ces derniers consistent en un travail salarié, dont la charge se répartit à 50 % dans des tâches pédagogiques (par exemple : donner des travaux pratiques, corriger des travaux ou des examens), et à 50 % dans un travail de recherche (et plus précisément, dans le travail de production d’une thèse). Les boursiers, quant à eux, peuvent consacrer l’entièreté de leur temps de travail à leur thèse. Cela n’empêche qu’ils s’engagent aussi bien souvent dans des activités pédagogiques, en tant que bénévoles.

[2En effet, en Belgique, les bourses sont octroyées pour quatre ans, et les mandats d’assistant prennent fin après six ans.

[3C’est ce même constat qui mène Bruno Latour à conceptualiser le scientifique comme un « capitaliste de crédibilité », et à affirmer que sa quête de crédibilité à un impact sur les contenus scientifiques qu’il produit. Voir Latour B., 2006, « Portrait d’un biologiste en capitaliste sauvage » in Latour B., Petites leçons de sociologie des sciences, Paris, La Découverte, pp. 100-129 ou Latour B., Le métier de chercheur. Regard d’un anthropologue, INRA, Paris, 2001.

[4Voir par exemple, pour la Belgique, Gosselain O., 2011, « Slow Science – La désexcellence », Uzance, vol. 1, pp. 128-140 ou la lettre de démission d’Annick Stevens de l’université de Liège : http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article5304. Un article beaucoup moins récent montre que la concurrence dans le milieu scientifique avait déjà un impact sur les contenus dans les années 60 ! Voir Lemaine G., Matalon B., Provansal B., « La lutte pour la vie dans la cité scientifique », Revue française de sociologie, 1969, vol. 10, n° 2, pp. 139-165.

[5Bien que certaines, comme le fait de faire travailler des étudiants sur une partie de ses propres recherches, posent de sérieuses questions éthiques. En effet, dans cette situation, les étudiants fournissent un travail gratuit pour le compte d’un chercheur, dans le sens où ce dernier utilise les résultats produits par les étudiants, alors que le travail de recherche n’est porté au crédit que du chercheur seul. Il s’agit d’une forme d’exploitation, au sens marxiste.

[6Voir par exemple DiMaggio P. J., Powell W. W., 1983, « The Iron Cage Revisited : Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields », American Sociological Review, vol. 48, n° 2, pp. 147-160 ou Orléan A., 1999, Le pouvoir de la finance, Paris, Éditions Odile Jacob.

[7Dunezat X., 2007, « Pourquoi je démissionne de mon poste d’enseignant-chercheur en sociologie à l’université », les documents de liens socio, n° 6. Si je peux voir quelques tendances similaires en Belgique, la situation que décrit Dunezat pour l’université en France semble tout de même beaucoup moins enviable qu’ici.

[8Quoi que ce ne veuille pas dire que les décisions des scientifiques jouent toujours à l’avantage de leurs intérêts corporatistes ! Par exemple, Olivier Gosselain affirme que les politiques actuelles des universités (leur volonté de constituer des « pôles d’excellence » pour devenir concurrentielles sur les marchés de l’éducation et de la connaissance) engendrent exactement l’inverse de ce qu’elles cherchent, en menant à une diminution de la qualité des productions scientifiques. Voir Gosselain O., 2012, « Slow Science et désexcellence : quelques poches de résistance en Belgique », 12e séance du séminaire de l’EHESS : « les Politiques des Sciences ».

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