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L’accès à l’enseignement supérieur : à questions idiotes, réponses stupides

jeudi 29 avril 2010, par Renaud Maes

La question de l’accès à l’enseignement supérieur fait l’objet d’une attention toute particulière en ces temps de refonte globale de l’enseignement supérieur dans le moule « Bologne ». Les différents « acteurs » du secteur (étudiants, enseignants, chercheurs, autorités académiques, autorités politiques) s’interrogent sur les moyens de garantir qui la gratuité, qui l’équité, qui l’efficience de cet enseignement et ce, dans le but d’une augmentation de l’accès aux études supérieures ou d’une réduction des inégalités sociales face à ces études.

Quelques exemples typiques de questions qu’ils se posent :

• peut-on diminuer le taux d’échec (surtout en première année) par des mesures pédagogiques ?

• peut-on intensifier les aides sociales pour permettre à plus d’étudiants issus de milieux défavorisés de fréquenter l’enseignement supérieur ?

• est-il faisable de mettre à niveau, de donner les « prérequis » aux étudiants qui ne les ont pas, à l’issue de l’enseignement secondaire ?

Les constats sont pour chacun de ces trois thèmes, effrayants. Dans cet article, je me consacrerai essentiellement à l’enseignement universitaire car c’est au sein de l’université que ces constats prennent leur ampleur maximale. Ainsi, le taux d’échec à l’issue de la première année à l’université semble inéluctablement figé aux alentours de 60%[1] malgré la mise en place d’initiatives de « promotion de la réussite » (guidances et tutorat individualisés, dispositifs de « mise à niveau », etc.). Les aides sociales arrivant en aval des processus d’orientation et de choix des études, seule une infime portion des étudiants qui pourraient en bénéficier entament les procédures menant à leur octroi ; tout assouplissement des critères d’octroi de ces aides a dans ce cadre un impact forcément par trop limité : les potentiels étudiants issus des milieux les plus défavorisés ont déjà renoncé aux études avant d’avoir envisagé la possibilité de bénéficier d’une aide sociale. Les inégalités de niveau dans l’enseignement secondaire qui vont largement de pair avec les inégalités socioculturelles et socioéconomiques sont telles que l’effet des mesures de « propédeutiques » (cours de remise à niveau visant à donner les « prérequis » aux études) devient quasi-négligeable.

Ces questions paraissent donc extrêmement pertinentes et chacune doit nécessairement trouver réponse. Néanmoins, les considérer isolément, comme le font nombre d’acteurs, implique nécessairement de mettre au point des mesures qui rapidement se révèlent inadéquates. En effet, participant d’un morcellement d’une problématique, elles empêchent de poser une question nettement plus fondamentale : comment casser les mécanismes de reproduction des élites via l’enseignement supérieur ? Tant que le problème n’est pas envisagé de cette manière, les réponses apportées demeurent irrémédiablement parcellaires et par là, inopérantes.

Parmi les implications d’un questionnement de cet ordre surgit la (re)définition de l’objectif même de l’enseignement supérieur et singulièrement de l’université. Et donc le projet politique dont l’enseignement supérieur est porteur. Or ce projet politique est, à ce jour, tout sauf clair dans les discours des « acteurs ».

Petite historique de l’université « massifiée »

Avant de proposer des pistes de réponse, il paraît crucial de revenir quelques instants sur plusieurs notions qui reviennent de manière récurrente dans le discours politique en matière d’enseignement, sans que leur sens ne soit toujours explicité, ce qui contribue sans doute à la difficulté de l’élaboration d’un projet politique clair.

Première notion fréquemment utilisée, celle de la massification. Elle trouve son origine dans les politiques publiques menées dans les années 60 visant à accroître l’accès à l’enseignement. Ces politiques publiques se fondaient à la fois dans les travaux d’économistes de l’école du "capital humain", qui considéraient l’éducation comme un moyen d’accroître la croissance économique, dans les demandes des firmes en main d’œuvre qualifiée et dans les « attentes des familles ». L’objectif de ces politiques était donc clairement utilitariste. En Communauté française de Belgique, les politiques de massification se concrétisèrent notamment en une augmentation du nombre de bourses du Fonds national des Etudes, destinées à soutenir les étudiants de condition peu aisée et bien doués et à l’assouplissement des critères académiques présidant à cet octroi.

Pourtant, dès le milieu des années 60, il est apparu évident que l’université massifiée ne s’était pas démocratisée ! En effet, les classes sociales défavorisées étaient (et sont toujours) largement sous-représentées à l’université, et plus largement dans l’enseignement supérieur. Comme le mirent en évidence les sociologues Jean-Claude Passeron et Pierre Bourdieu, le dispositif pédagogique est en lui-même vecteur d’inégalités : tant les modes académiques de transmission des savoirs que les procédures d’évaluation renforcent l’impact des facteurs sociaux sur les curricula des étudiants et participent à un mécanisme de reproduction des élites [1].

Suite au ralentissement brutal de la croissance au milieu des années 70 et à une diminution importante de l’activité économique, le chômage des diplômés du supérieur apparaît. Ce phénomène a inquiété plusieurs économistes dont le plus célèbre est sans doute l’américain Freeman, auteur d’un essai intitulé The Overeducated American. Ces économistes plaidèrent pour une limitation du nombre de diplômés afin d’éviter un phénomène de « saturation » du marché de l’emploi. Avec la montée en puissance des néoconservateurs et l’arrivée au pouvoir de Reagan aux Etats-Unis et de Thatcher au Royaume uni, ces thèses trouvent une concrétisation politique sous forme de plans d’économies drastiques imposés notamment à l’enseignement supérieur.

Entre 1972 et 1988, l’allocation moyenne par étudiant (à prix constants) des universités belges diminua de près de 44% [2]. En parallèle, les universités furent obligées de résorber leur déficit budgétaire chronique (Arrêté royal du 31 juillet 1982). En particulier, les services sociaux universitaires durent limiter drastiquement le niveau et le nombre des bourses qu’ils octroyaient : le montant des bourses ne fut plus indexé, un critère de nationalité pour l’octroi des aides fut introduit dans toutes les universités.

Avec ces plans d’économie apparut progressivement une inquiétude pour « l’efficience » de l’enseignement supérieur. Plusieurs organismes internationaux (l’OCDE, l’UNESCO, la Banque Mondiale, etc.) et lobbies (comme la Table Ronde des Industriels européens, la Conférence des Recteurs d’Europe) suggèrent dans des publications la nécessité d’une "modernisation" du système d’enseignement supérieur [3]. Ainsi vit jour le Processus de Bologne, dont le but est d’accroître la compétitivité de l’enseignement supérieur européen et donc de l’inscrire dans un marché mondial de l’enseignement supérieur. Globalement, les universités sont amenées à se « rapprocher » des préoccupations du « marché de l’emploi » et à doter leurs étudiants de compétences (skills) directement opérationnalisables sur ce marché.

Dans ce contexte, plusieurs auteurs proches de la Commission européenne annoncent la fin de la massification [4] : il convient désormais de « cibler les investissements » sur les « meilleurs étudiants ». L’initiative « Erasmus Mundus » qui permet à des étudiants non-européens triés sur le volet d’avoir accès aux filières « d’excellence » des universités d’Europe préfigure, à cet égard, l’avenir de l’Espace européen d’enseignement supérieur. Un peu partout en Europe, les universités sont progressivement privatisées (sous forme d’une « autonomisation de gestion », rapidement suivie d’un retrait des subsides publics). En conséquence, elles augmentent largement les frais d’inscription qu’elles exigent. En parallèle, le débat de l’orientation des étudiants fait rage : ne faudrait-il pas les orienter préférentiellement vers les filières porteuses en matière d’emploi, comme le suggère en Communauté française de Belgique, le Ministre socialiste Jean-Claude Marcourt ?

En matière d’implications concrètes en Communauté française de l’avènement de « l’Espace européen d’enseignement supérieur », on observe de manière croissante la dualisation des filières, entre filières d’études nationales, réservées à la majorité des étudiants et filières d’études internationales, destinées aux étudiants « mobiles » majoritairement issus de l’élite socioculturelle et socioéconomique. La faiblesse des fonds sociaux disponibles ne peut absolument pas contrebalancer ce phénomène, d’autant que les priorités des autorités académiques en termes d’affectation de ces fonds est de garantir l’attractivité de l’institution vis-à-vis de ces étudiants mobiles – ce que permet la quasi-absence de contrôle public sur l’affectation des fonds sociaux des institutions.

Reproduction des élites via l’enseignement supérieur : évidences, mécanismes

Après ce bref historique de la massification, revenons à la question de la reproduction des élites par l’enseignement supérieur. La sous-représentation des classes sociales défavorisées dans l’enseignement supérieur de la Communauté française est l’une des plus criantes d’Europe [5]. Alors que ces classes représenteraient près de 45% de la population active en Belgique, moins de 20% des étudiants en seraient issus.

Notons qu’il ne suffit pas de poser ce constat pour en trouver les origines ! Trop souvent, la théorie de la reproduction est de la sorte assimilée à une sorte de truisme qu’est l’évidente sous-représentation des classes sociales moins favorisées dans les populations étudiantes du supérieur. Cette assimilation permet une dénaturation lente du modèle bourdieusien, progressivement déconnecté de son origine empirique dont la mémoire s’étiole. Il sort du cadre de cet article de procéder à l’exégèse des thèses de Bourdieu, je me consacrerai donc à l’étude de mécanismes de la reproduction telle qu’elle s’ancre dans la réalité des universités de la Communauté française en particulier.

Typiquement, la Communauté française a prévu deux grandes sources de financement pour les étudiants défavorisés : les allocations d’étude et l’aide sociale des services sociaux des institutions. Il est impossible de décrire ici ces deux dispositifs de manière exhaustive. Je me bornerai à relever quelques éléments qui démontrent leur inadaptation pour contribuer à une augmentation de la démocratisation de l’enseignement supérieur.

En matière d’allocations d’études de la Communauté française, deux critiques immédiates peuvent être formulées : les plafonds de revenus au-delà desquels l’étudiant n’a pas droit à une allocation sont largement trop bas (à titre d’illustration, dans le cas d’une famille avec deux enfants à charge dont un aux études supérieurs, le plafond dépasse de 12% le seuil de pauvreté) et le montant de la bourse moyenne octroyée aux étudiants (environ 780€ par an) est totalement dérisoire en comparaison avec les coûts d’une année d’études supérieures (le loyer moyen d’un kot en cité universitaire est de 265€ par mois à Bruxelles). Notons qu’entre 1986 et 2008, le montant moyen de l’allocation a diminué de près de 46% par rapport à l’indice des prix, ce qui démontre la politique de désinvestissement suivie par les pouvoirs publics en la matière. Au-delà de ces chiffres, notons que l’octroi de l’allocation d’études dépend du mérite académique de l’étudiant ! En effet, un étudiant boursier ne peut bisser qu’une année du premier cycle pour conserver le bénéfice de son allocation d’étude.

Les aides sociales octroyées par les institutions sont, généralement, résiduaires. Les services sociaux constituent donc un « dossier social », déterminent « l’ampleur » des besoins de l’étudiant et interviennent uniquement pour les dépenses « à vocation académique » (syllabi et matériel scientifique, transports en commun, repas du midi, kot, connexion internet). Là aussi, l’ampleur de l’aide reste largement insuffisante (maximum 480€ pour les institutions les plus « généreuses »), vu la faiblesse des fonds disponibles. Les politiques sociales étant du ressort de chaque institution, le niveau de cette aide connaît également des disparités très importantes. De manière générale, les institutions d’enseignement supérieur imposent également des conditions académiques. Les plus « sociales » ne subsidient pas les étudiants en situation de triplement sans réorientation ou de quadruplement, les plus « élitistes » suspendent l’intervention dès le premier échec.

On l’aura compris, les conditions d’octroi des aides sociales disponibles en Communauté française de Belgique restent largement marquées par la promotion du mérite académique. Or l’échec est largement corrélé à l’origine sociale des étudiants, ce qui implique que ces aides sociales soient inefficaces en terme de démocratisation de l’enseignement supérieur.

L’orientation est également un enjeu crucial en matière d’accès à l’enseignement supérieur. Actuellement, il n’existe pas en Communauté française d’organisme unique et étatique chargé de cette question. Comme conséquence, toutes les institutions d’enseignement supérieur disposent de leurs propres services d’orientation, dont l’optique est évidemment biaisée par les politiques institutionnelles en matière de recrutement d’étudiants. Il faut remarquer que, globalement, les étudiants issus des milieux plus défavorisés s’orientent préférentiellement vers les études de type court et, plus généralement, vers les études hors université. Outre le lien entre longueur des études et coût des études, un des facteurs expliquant ce phénomène est la dynamique de « réorientation » mise en place au sein des « pôles » d’enseignement supérieur. En effet, dans le cadre des mécanismes censés « promouvoir la réussite », les étudiants ont la possibilité de discuter de leurs difficultés académiques avec des conseillers d’orientation. Toutes les universités procèdent sur un même modèle en la matière : les étudiants qui sont en situation d’échec dès le premier semestre de leur première année se voient systématiquement conseiller d’entamer des études dans l’enseignement hors université et, si possible, de type court. Ces mécanismes de relégation ont même été officialisés dans le cadre d’une initiative subsidiée par les pouvoirs publics et ironiquement nommée tremplin.

Toujours dans le cadre de la « promotion de la réussite », des tests facultatifs accessibles aux étudiants de première année sont organisés de plus en plus tôt dans l’année académique. Ces tests, supposés permettre à l’étudiant de « s’auto-évaluer », sont évidemment un formidable outil de diagnostic des inégalités de niveau de l’enseignement secondaire, qui sont directement liées aux inégalités socioéconomiques et socioculturelles, les meilleurs écoles secondaires étant réservées aux plus nantis. Que fera l’étudiant confronté à un échec ? Il pourra prendre rendez-vous avec un conseiller d’orientation qui lui proposera un « tremplin » pour sauter… hors de l’université ! Ou alors, il pourra se rendre aux « guidances », dont la gestion est souvent laissée à des étudiants de second cycle, n’ayant pas été formés pour remplir cette mission et reproduisant dès lors les méthodes pédagogiques auxquels ils ont été confrontés lors de leurs études.

Dans la continuité de ces initiatives, l’idée d’un test facultatif avant l’entrée dans le supérieur fait du chemin parmi les responsables académiques et politiques, histoire d’augmenter encore l’efficacité du processus de relégation.
L’avantage du système de « tests facultatifs » est qu’il donne l’apparence d’une scientificité à un mécanisme qui procède d’une escroquerie intellectuelle : présentant les savoirs comme indépendants, le dispositif académique comme neutre, ils permettent de persuader l’étudiant que l’échec est dû à ses capacités intrinsèques.

Au-delà de cet exemple éclairant et de manière plus générale, le dispositif pédagogique à l’université demeure ancré dans une doxa méritocratique. L’université prétend toujours traiter comme « égaux en droits » des étudiants inégaux de fait parce qu’inégalement préparés à la confrontation avec le discours universitaire. Ce faisant, elle entend sélectionner les plus « méritants » et les plus « doués », ce qui revient en réalité à opérer une sélection sociale sévère en la travestissant sous des dehors « objectifs ».

On voit dès lors que réduire les freins financiers d’accès à l’université n’a pas de sens pour réduire les inégalités sociales si une refonte simultanée du dispositif pédagogique n’est pas menée. En d’autres termes, pour garantir une démocratisation de l’université, il faut briser les mécanismes de la reproduction dans l’ensemble des dispositifs (d’action sociale, d’orientation et pédagogique) qui s’y articulent.

Que faire ?

Dans le cadre de cet article, il n’est pas question de proposer un catalogue de mesures concrètes. Néanmoins, j’aimerais suggérer quelques pistes de réflexion permettant de tendre vers une université démocratisée. Il va de soi qu’un tel projet s’éloigne fortement à la fois de la vision utilitariste de l’enseignement supérieur et en particulier du modèle d’université de marché actuellement très à la mode. Afin d’atteindre l’université démocratisée, il faut donc en finir avec trois concepts mystificateurs : le talent, l’effort, le mérite.

En finir avec la mystification du « talent », c’est renoncer à cette idée fortement enracinée que certains étudiants sont plus « doués » pour les études. Cela implique de refondre totalement les premières années dans l’enseignement supérieur notamment en diminuant l’exigence de « prérequis » à l’entrée de l’institution. Il est possible, dans de nombreuses matières, de reprendre les « outils de base » en les liant à une approche disciplinaire afin d’en expliciter clairement l’usage à l’étudiant. En parallèle, il faudrait mettre au point des mécanismes de guidance et de tutorat pensés pour permettre la transition entre enseignement secondaire et supérieur et présentés comme tels – ce qui implique d’intensifier les liens entre ces deux niveaux d’enseignement. Enfin, et plus fondamentalement, toutes les procédures d’évaluation nécessiteraient d’être profondément retravaillées pour en réduire la dimension arbitraire. Ce débat qui était central dans les revendications des étudiants de l’Université libre de Bruxelles en Mai ’68 a hélas été totalement obturé dans les réflexions sur la pédagogie universitaire, devenant un tabou manifeste en Communauté française de Belgique.

En finir avec la mystification de « l’effort », cela signifie d’arrêter de considérer les études comme un labeur et de demander à l’étudiant de souffrir pour atteindre le « Graal » de la connaissance. Concrètement, cela implique que les professeurs ne soient plus chargés d’évaluer ou plus encore, de sélectionner les étudiants mais bien de transmettre leur « passion » pour un domaine de recherche. Repenser les programmes d’études pour qu’ils permettent de véritables échanges entre les chercheurs et les étudiants dans cette dynamique de transmission d’un intérêt pour une discipline, ce qui suppose notamment de ne plus utiliser les cours de statistiques comme filtre en première année et de ne plus placer tous les cours intéressants dans le second cycle ! Cela signifie également la destruction pure et simple de tous les mécanismes institutionnalisés de relégation dont les systèmes de réorientation de type « tremplin ». Cela signifie enfin de ne plus promouvoir le job étudiant comme mesure de financement des études – et, en la matière, il faut noter que le Gouvernement fédéral s’apprête à suivre exactement la voie inverse.

Enfin, en finir avec la mystification du « mérite », cela signifie la suppression de toutes les contraintes académiques dans l’octroi des aides sociales. Cela signifie aussi de refuser les traitements faussement égalitaires des étudiants et de penser des mesures adaptées aux situations sociales difficiles. Une mesure de cet ordre mise en place à l’Université libre de Bruxelles a été l’accompagnement systématique des étudiants usagers du CPAS par des assistants sociaux du service social étudiant dans leurs démarches et leurs négociations avec leur CPAS. Une généralisation de ce type de pratiques semble une voie particulièrement intéressante en ce qu’elles signifient également pour l’étudiant accompagné qu’il est membre à part entière de la communauté universitaire et que l’université peut se mobiliser autour de lui.

De manière plus profonde, une université démocratisée ne peut se concevoir dans une société inégalitaire. Démocratiser l’université, c’est donc nécessairement la pousser à s’engager dans les combats sociaux.

Notes

[1Bourdieu, P. et Passeron, J.-C. (1964) Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris : Editions de Minuit, et Bourdieu, P. et Passeron, J.-C. (1970) La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris : Editions de Minuit.

[2Bayenet B. (2000), Le financement de l’enseignement universitaire en Communauté française, in Courrier hebdomadaire du CRISP, n°1668-1669, Bruxelles : CRISP

[3A titre d’exemple :
- Commission des Communautés européennes (1991), Mémorandum sur l’enseignement supérieur dans la Communauté européenne, Task force Ressources humaines, Education, Formation et Jeunesse, COM(91) 349, Bruxelles, décembre 1991.
- Commission Européenne (1995), Enseigner et apprendre : vers la société cognitive, Livre blanc sur l’éducation et la formation, DGXXII, Bruxelles.
- ERT (1989), Education and European competence in Europe, Bruxelles, février 1989.
- ERT (1995), Education for European : Towards the Learning Society, Bruxelles, 1995.
- UNESCO (1995), Policy Paper for Change and Development in Higher Education, Paris : UNESCO.
- World Bank (1994), Higher education : the lessons of experience, Washington DC : Banque mondiale.
- Thys-Clément, F., Weber, L., et Balling, M. (1997), Cinq pistes pour améliorer le financement des Universités, in CRE DOC, n° 2, février 1997.
- Pour une revue plus large des publications des différents lobbys : De Meulemeester, J.L. et D. Rochat (2001), Reforming Education and Training Systems : the European View, in Reflets et perspectives de la vie économique, tome XL, n° 4, pp. 89-104.

[4Le principal auteur annonçant la post-massification est Guy Haug. Haug, G., "Visions of a European Future : Bologna and Beyond", contribution à la 11ème Conférence de l’European Association for International Education, Maastricht, 3 décembre 1999.

[5Voir, par exemple, l’enquête Eurostudent 2000

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