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Cours de religion à l’école ; et si l’on se préoccupait de l’intérêt de l’enfant ?

mardi 4 mai 2010, par Eponine Cynidès

Le cours de religion a-t-il sa place à l’école ? Enseigner une croyance en tant que telle et des dogmes fait-il partie des attributions de l’école ? Une distanciation face aux convictions (de quelque nature qu’elles soient [1]) n’est-elle pas une des conditions nécessaires à la construction de la personnalité des enfants dont l’école à la charge ?

« La nature et le rôle de l’enseignement religieux à l’école sont aujourd’hui l’objet de débats et, en certains cas, de nouvelles réglementations civiles, qui ont tendance à le remplacer par une étude du fait religieux en général, ou de morale et de culture religieuse, allant jusqu’à s’opposer au choix et à l’orientation que les parents et l’Eglise désirent donner à la formation des générations futures », ainsi débute la communication du Vatican aux présidents des conférences épiscopales sur l’enseignement de la religion à l’école [2]. Et, plus loin : « L’enseignement de la religion à l’école trouve sa place dans la mission évangélisatrice de l’Eglise [3] (…) Pour sa part, l’Eglise, exerçant le service (diakonia) de la vérité au sein de l’humanité, offre à chaque génération la révélation de Dieu, par laquelle nous pouvons apprendre les vérités ultimes sur la vie et sur le sens de l’histoire [4] ».

Les motivations de l’Eglise sont limpides ; il s’agit d’orienter l’éducation des enfants en fonction de ses souhaits, pour satisfaire à la mission qu’elle s’est attribuée, à savoir, l’évangélisation de la population. Selon le Vatican, l’école doit proposer un cours de religion pour que chaque élève ait la possibilité d’accéder au message catholique.

Une mission d’endoctrinement ?

Est-ce là le rôle de l’école [5] ?

Le cours de religion n’est évidemment pas le seul du cursus scolaire à être potentiellement porteur d’idéologie. Tout enseignement véhicule une part plus ou moins importante de subjectivité qui est fonction du programme scolaire, de l’école et du professeur qui enseigne la matière. Certains cours sont d’ailleurs régulièrement la cible d’attaques visant à y intégrer un contenu idéologique [6].

Le cours de religion se distingue cependant des autres disciplines en ce qu’il enseigne une croyance. Les autres cours s’en écartent radicalement puisqu’ils ont pour objet le développement d’aptitudes (intellectuelles, artistiques ou physiques), de la réflexion et du sens critique ainsi que la connaissance du monde qui nous entoure. Ces cours peuvent véhiculer (et le font souvent) certaines doctrines mais, contrairement, à l’enseignement d’une religion, l’idéologie n’en est pas la substance.

Condorcet [7] définissait ainsi la fonction de l’école : « Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs (…) et par là établir entre les citoyens une égalité de fait et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi » [8].

Pour lui, « Si l’instruction doit devenir publique, l’éducation, en revanche, doit rester privée ».

Cette précision est fondamentale : « Il faut distinguer clairement l’éducation, qui comprend formation physique, affective, intellectuelle et morale en général, de l’instruction proprement dite, qui n’en est qu’une partie. Pour ce qui est de l’éducation au sens large, chacun a droit au respect de ses convictions métaphysiques. La famille, l’Eglise s’en chargent déjà. (…) Pour ce qui est de l’instruction en revanche, l’école doit prendre en main tous les citoyens, sans exception, et les instruire de tout ce qui rend la responsabilité possible, c’est-à-dire de ce qui érige et consolide la citoyenneté politique : lire, écrire, compter, comprendre le fonctionnement des institutions, sans quoi l’on remet à d’autres sa liberté de jugement et de choix, principes moraux de base reconnus par toute éthique » [9]

L’école détournée de sa fonction

Le but premier de l’école, si l’on se soucie de l’intérêt de l’enfant, est donc de former des individus capables de penser seuls et de permettre une égalité des possibilités à chacun d’entre eux. Cet objectif est régulièrement détourné par divers acteurs (politiques [10], religieux, les entreprises [11], entre autres) et l’école actuelle (en tant qu’institution) reflète de moins en moins ces préoccupations [12]. Entre ses fonctions de simple instrument de reproduction des schémas sociétaux, de vivier de travailleurs qui doivent répondre aux besoins du marché du travail, d’outil de stratégie du pouvoir politique en place [13] entre autres, l’intérêt des élèves est particulièrement malmené et le rôle de l’école de plus en plus fréquemment dévoyé.

Toutes ces évolutions donnent l’illusion d’une diversification des possibilités de filières et, par là, du choix [14] de l’enfant (et/ou de ses parents). En réalité, elles déterminent de plus en plus tôt la vie de l’individu en tronquant la formation de base d’éléments indispensables à la construction d’une personne capable de penser par elle-même et des outils nécessaires à l’élaboration de choix futurs. On est bien loin des préoccupations de Condorcet.

La pensée sous tutelle

Ces intrusions multiples dans l’orientation de la formation à donner aux élèves atteignent leur apogée dans l’enseignement d’une croyance. En la matière, qu’il s’agisse de l’interventionnisme de l’Etat, des autorités religieuses ou des parents, c’est le choix de l’enfant à penser par lui-même qui lui est confisqué ; l’élève, citoyen en devenir, est toujours soumis à une autorité supérieure.

La croyance ne s’impose pas, elle doit être le fruit d’un choix personnel. Un choix est consécutif à une collecte d’informations et à un processus de réflexion [15], éléments censés être apportés par le programme complet de l’école. L’Etat a fixé la maturité politique de l’individu à 18 ans [16], ne devrait-il pas en être de même de la maturité philosophique et religieuse ?

Si, a contrario, on décide que la propagation de croyances fait partie des attributions de l’école, où s’arrête-t-on ? Dans cette optique, pourquoi (et au nom de quoi) limiter les religions enseignées aux seules religions dominantes [17] et, surtout, pourquoi restreindre les croyances aux seules religions [18] ? Pourquoi ne pas proposer un cours de platonisme, de positivisme, de nihilisme, d’ascétisme, de matérialisme, de déisme ou d’hédonisme (entre autres) dans la palette des convictions représentées ?

Manifestement, les croyances enseignées sont celles qui sortent gagnantes du rapport de forces à l’œuvre dans une société donnée et ne peuvent avoir comme conséquence que la reproduction de la société qui le génère.

Dans l’intérêt de l’enfant ?

Le pluralisme perverti

En outre, à partir du moment où les croyances ont droit de cité à l’école, pourquoi les limiter au seul cours ad hoc ?

On observe d’ailleurs des tentatives d’introduction d’une suprématie [19] de certaines croyances religieuses à l’école dans les programmes scolaires généraux de plusieurs pays européens [20]. D’une tentative originelle de pluralisme philosophique, on aboutit à une contamination de l’ensemble des cours par la croyance.

A ce sujet, il est intéressant de noter que seules les écoles publiques proposent le choix entre des cours de différentes religions et un cours de morale [21], les écoles confessionnelles ne proposent pas de pluralisme philosophique. De même, en Belgique, le cours de morale est dispensé par des enseignants désignés par les pouvoirs organisateurs de l’école publique tandis que ceux des cours de religion le sont par les organes chefs de culte respectifs [22]. Une « ouverture » à sens unique ? Dans l’intérêt de l’enfant ?

A ce propos, le point de vue du Vatican est édifiant ; il affirme : « le projet de l’école catholique est convaincant seulement s’il est réalisé par des personnes profondément motivées (qui) se reconnaissent dans l’adhésion personnelle et communautaire du Seigneur [23] ». Le Vatican juge également indispensable que les enseignants de tous les cours des écoles catholiques soient de sa confession : le préfet de la congrégation pour l’éducation catholique [24] le martelait lors d’une conférence de presse au Vatican [25] : « Etre un bon enseignant ne suffit pas (…) Toutes les matières qui contribuent à la formation de la personne humaine doivent être accompagnées d’un témoignage de vie correspondant » [26].

A côté de ceci, il est important de rappeler que le cours de morale n’est pas à mettre sur le même pied que les cours de religion, il n’équivaut pas à un cours d’athéisme ; ne pas parler de Dieu n’est pas nier son existence. Le cours de morale a la vocation de sensibiliser l’enfant aux valeurs humaines par la réflexion. En conséquence, dans la situation actuelle, où les cours de religion coexistent au côté du cours de morale [27], le remplacement du cours de morale par le cours de religion retire des éléments fondamentaux de la formation de l’élève.

Des solutions illusoires

Non seulement, l’enseignement d’une religion constitue une intrusion dans le libre choix futur de l’élève mais, avec la « pluralisation » croissante de la société, cette manière d’organiser les choses n’est pas tenable [28]. Cette difficulté se reflète dans les changements d’organisation de l’école opérés ces derniers temps par divers pays [29] et dans les recours de plus en plus fréquents introduits par certains parents pour dispenser leurs enfants des cours religieux et philosophiques. De plus en plus de parents, ne se reconnaissant dans aucune des confessions proposées invoquent leur droit à la différence pour revendiquer un type d’école correspondant à leur image et voué à leur stricte reproduction. Des parents refusent que leurs enfants suivent les cours de religion et de morale [30]. En outre, certains enfants, inscrits à des cours de confession minoritaire, voient certains de leurs cours généraux supprimés étant donné les difficultés d’organisation et de financement de ces cours [31].

Dans l’intérêt de l’enfant ?

Une étude de la pensée plutôt que l’enseignement de croyances

Les résultats du projet de recherche de la Commission européenne, Redco [32], indiquent que les élèves à qui on enseigne une diversité de religions sont plus enclins à discuter de sujets religieux ou philosophiques avec des élèves issus d’un autre arrière-plan religieux ou convictionnel (que ceux qui ne reçoivent pas ce type d’enseignement) [33].

La solution ne réside-t-elle pas là ? Intégrer dans le cursus scolaire une histoire de la pensée qui inclue les courants religieux. D’une manière transversale, en intégrant ces éléments dans d’autres cours (comme le cours d’histoire, entre autres) ou par la création d’un cours obligatoire pour tous, dans l’enseignement public comme libre, qui passe en revue et étudie, de façon distanciée, la pensée dans un contexte historique, et qui englobe à la fois les différents courants philosophiques et religieux. Et qui remplace les cours de religion.

Il ne s’agit pas de faire de ce cours l’étendard d’autres convictions (telles que l’athéisme, par exemple [34]) ; il ne revient pas à l’école d’expliquer le non-connaissable, l’immatériel ni de mener des combats idéologiques en ce domaine. Ce cours doit être neutre pour permettre à l’enfant de développer sa philosophie personnelle et à la société d’être composée d’individus critiques. En cela, l’approche est primordiale ; par la confrontation des différents courants de pensée au programme scolaire, l’élève sera obligé d’adopter une démarche critique et analytique et développera sa réflexion. Il y gagnera également une meilleure connaissance de la diversité et, ce faisant, la capacité de se remettre plus facilement en question.

Ce cours ne doit pas remplacer le cours de morale mais venir compléter la formation générale de tous les élèves. Dans l’intérêt de l’enfant.

Conclusion

La présence du cours de religion à l’école reflète plus le poids politique de l’Eglise (et des autres religions) qu’une réflexion sur les matières à enseigner [35].

Le cours de religion, en tant que croyance enseignée et imposée, n’a pas sa place à l’école. Non seulement, il entrave la réflexion philosophique de l’enfant mais il engendre une confusion entre fait et croyance. Ce faisant, en lui imposant une idéologie, il le maintient dans un état d’immaturité et le déresponsabilise. Il provoque également une communautarisation a priori des élèves, avant même que ces derniers disposent de la capacité de réellement choisir une voie philosophique. Il est grand temps de dépassionner le débat ; l’école n’est pas le lieu où doivent s’exprimer les clivages de la société mais bien celui où doit s’opérer l’émancipation des enfants.

Naturellement, le développement serein de la réflexion de l’élève est assailli par d’autres influences. Et des éléments supplémentaires de connaissance devraient être introduits dans le programme scolaire pour satisfaire pleinement à cette mission [36].

La croyance a cependant sa place dans l’histoire de la pensée (globale donc à la fois religieuse et philosophique). Il est important qu’elle soit enseignée. Mais de la même façon que les autres matières du cursus scolaire, avec recul. En ce sens, la distinction actuelle qui prévaut entre enseignement séculier et confessionnel n’a pas de sens.

« La mission de l’école, c’est de faire apprendre, en vue d’être un membre actif de sa société au lieu d’en être exclu (…) Le véritable but de l’enseignement, c’est l’émergence de la pensée personnelle, c’est-à-dire ‘le pouvoir d’examiner, de comprendre, de juger (Reboul, 1997, p.102) ; autrement, nous endoctrinons. En ce sens, ‘l’enseignement véritable ne va pas sans le développement de l’esprit critique (Reboul, 1984, page 158) » [37].

Eponine Cynidès

Notes

[1] Religieuses, philosophiques, politiques, etc…

[2] http://www.vatican.va/roman_curia/c...

[3] point 17

[4] page 9

[5] Le présent article s’intéresse à l’école primaire et secondaire, uniquement, qui correspondent, en gros aux années d’étude pendant lesquelles les élèves sont mineurs

[6] Par exemple, en France, la loi du 23 février 2005 prescrit d’enseigner « le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord ». Un « ‘devoir de mémoire’ bien amnésique » comme le dénonce la Ligue des Droits de l’Homme [[http://www.ldh-toulon.net/spip.php?...

[7] http://fr.wikipedia.org/wiki/Nicola...

[8] Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (http://www.sceren.fr/laicite/pdf/Co...)

[9] Bernard Jolibert, « Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, Paris, Unesco Bureau international d’éducation, vol. XXIII, n°1-2, 1993, p.201-213, http://www.ibe.unesco.org/publicati...

[10] Pour ne citer que quelques exemples : dès 1969, l’enseignement rénové faisait son entrée certaines écoles belges (http://opus.bibliothek.uni-augsburg...), on évoque depuis quelque temps la suppression des cours de géographie et d’histoire pour la filière du bac scientifique en France (http://www.marianne2.fr/Exclusif-Ch...) et certaines écoles belges ont récemment mis des cours de permis de conduire à leur programme (http://www.enseignons.be/actualites...).

[11] Depuis la fin des années 80, l’enseignement se soumet de plus en plus aux demandes des entreprises, dans les pays industrialisés. Lire à ce sujet « L’école prostituée » de Nico Hirt, Bruxelles, 2001, Editions Labor / Editions Espace de Libertés

[12] Cette tendance prononcée n’épargne d’ailleurs pas les études supérieures (http://tempsreel.nouvelobs.com/actu...)

[13] « Le dernier effet d’annonce de Nicolas Sarkozy, l’injonction de lecture de la lettre de Guy Môquet dans tous les lycées de France, à chaque rentrée scolaire, n’a rien d’étonnant et peut être interprété à travers une double grille de lecture : le pli désormais pris d’instrumentaliser l’histoire, dans une stratégie d’abord électoraliste, et aujourd’hui présidentielle (et) l’appel à une vision de l’école sanctuarisée et dont on renforcerait la mission civique, à charge pour elle de revitaliser le sentiment national (Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire, mai 2007, http://cvuh.free.fr/spip.php?article94)

[14] Cfr. infra, dans le chapitre suivant

[15] Le choix de l’enfant est évidemment limité et déterminé par un ensemble de facteurs tels que son milieu social, l’éducation qu’il reçoit, etc… Le présent article considère le choix comme les possibilités offertes en tenant compte de tous ces éléments

[16] Depuis le 28 juillet 1981, l’âge du droit de vote a été abaissé à 18 ans, en Belgique (http://www.ibz.rrn.fgov.be/index.ph...)

[17] A ce niveau, se pose la question de la différence entre religion et secte. Ce thème, particulièrement vaste et complexe, ne sera pas abordé dans ce texte. On mettra juste l’accent sur la difficulté d’une classification uniforme (La religion des témoins de Jéhovah est reconnue par certains Etats (l’Allemagne et l’Autriche, entre autres) alors que d’autres la classent dans les sectes : http://fr.wikipedia.org/wiki/T%C3%A...). Cela étant, plusieurs autres religions reconnues ne figurent pas dans la liste des religions enseignées dans les pays qui proposent des cours confessionnels

[18] En Belgique, la loi dite loi du Pacte scolaire du 29 mai 1959 impose aux écoles publiques d’organiser des cours de différentes religions et un cours de morale non confessionnelle. Actuellement, les cultes reconnus sont les religion s catholique, protestante, israélite, islamique et orthodoxe [[« Cultes et laïcité en Belgique », C. Sägesser et V. de Coorebyter, dossier du Crisp n°51, janvier 2000

[19] A tout le moins d’une mise sur un même pied de dogmes religieux et de faits scientifiques alors qu’il s’agit de registres nettement distincts

[20] En Italie, la ministre de l’Éducation a décidé de supprimer (en 2004) la théorie de l’évolution des programmes scolaires des écoles primaires, la remplaçant par des ‘narrations fantastiques sur les mythes des origines’. Dans le même « esprit », en 2005, la ministre de l’Éducation des Pays-Bas, Maria van der Hoeven a proposé d’organiser un débat entre les « tenants du darwinisme » et les partisans du créationnisme et du dessein intelligent (http://www.larecherche.fr/content/r.... Pour une définition du créationnisme et de la théorie du dessein intelligent : Les dessous du dessein intelligent, La Recherche, Avril 2006, vol. n°396, p. 32-40). Les partisans évangélistes de ces thèses créationnistes sont virulents depuis belle lurette aux Etats-Unis et ont eu le temps de s’organiser ; « soutenus par la droite conservatrice au pouvoir, ils infiltrent les conseils des écoles, publient des essais et organisent des conférences » (Les dessous du dessein intelligent, La Recherche, Avril 2006, vol. n°396, p. 32). Déjà, en 1989, une fondation chrétienne conservatrice publiait le manuel « Of pandas and people », dans le but d’introduire la thèse créationniste dans les cours de biologie (http://fr.wikipedia.org/wiki/Kitzmi...) A ce propos, Philip Johnson, professeur de droit à Berkeley, affirme « notre but ultime est d’affirmer que Dieu existe et de combattre Darwin » (Les dessous du dessein intelligent, La Recherche, Avril 2006, vol. n°396, p. 34 et 35)

[21] Dans les pays où ce cours existe. C’est le cas de la Belgique

[22] « Cultes et laïcité en Belgique », C. Sägesser et V. de Coorebyter, dossier du Crisp n°51, janvier 2000

[23] http://news.catholique.org/laune/16...

[24] Le cardinal Zenon Grocholewski

[25] 2007

[26] http://news.catholique.org/laune/16...

[27] En Belgique, par exemple

[28] « (…) peu de pays en Europe déclinent leur identité nationale de façon purement laïque. D’où l’organisation dans la majorité des écoles publiques de cours de religion (…) Ce qui n’empêche pas ces pays d’être confrontés, comme en France, à la sécularisation et à la ‘pluralisation’ religieuse des populations » (http://www2.cnrs.fr/presse/thema/475.htm)

[29] En voici quelques exemples. Depuis le mois de septembre 2008, le Canada a introduit un cours obligatoire « Ethique et culture religieuse » (qui couvre les religions suivantes : catholicisme, protestantisme, judaïsme, islam, les spiritualités des peuples autochtones ainsi que le bouddhisme et l’hindouisme, pour tous les élèves du primaire et du secondaire. Ce cours remplace l’ancien schéma ; cours de religion (catholique ou protestante) ou de morale (http://radio-canada.ca/radio/maison...). L’Assemblée des évêques du Québec s’est ralliée au projet (http://www.radio-canada.ca/nouvelle...). En ce qui concerne la Grèce, pays où, historiquement, la religion orthodoxe a joué un rôle crucial dans la sauvegarde de la langue et de la culture grecques sous la domination ottomane, raison pour laquelle Eglise et Etat ont conservé des liens étroits (http://www.ciep.fr/ries/ries36b.php), le cours de religion orthodoxe était obligatoire jusqu’il y a peu dans l’enseignement public. Depuis le mois d’août 2008, une directive autorise le refus du cours de religion (http://la-croix.com/article/index.jsp ?docId=23455191&rubId=4078) La France, quant à elle, privilégie un « enseignement transversal ». Depuis 1996, l’école publique a intégré, des éléments d’étude des grandes religions. Pas dans une discipline particulière mais intégrés dans les cours d’histoire, de français et d’instruction civique (http://www.la-croix.com/article/ind...). A côté de l’école publique, la France dispose également d’écoles confessionnelles ; 16,7% des élèves français suivent un enseignement catholique (http://news.catholique.org/laune/16...)

[30] En Belgique, le cours de morale ou des cinq religions proposées (cfr. supra) est obligatoire. Suite à des recours auprès du Conseil d’Etat, la chambre flamande a dispensé des élèves des cours de morale et religion des enfants de témoins de Jéhovah qui avaient déposé des recours (« Cultes et laïcité en Belgique », C. Sägesser et V. de Coorebyter, dossier du Crisp n°51, janvier 2000)

[31] Suite à la réforme « Onkelinx » de l’Enseignement primaire de 1997, pour des raisons économiques, l’organisation des cours ont été revues ; « on distingue désormais un cours majoritaire d’un cours minoritaire. (…) Les cours minoritaires ont été regroupés par degré. A côté d’une perte d’élèves importante, cela pose jusqu’à ce jour de graves problèmes d’organisation. Les enseignants se déplacent en moyenne entre 5 à 6 écoles. A la campagne s’ajoutent de longs trajets entre les différents villages. Ce sont surtout les cours minoritaires qui souffrent d’une attitude hostile de la part des différents pouvoirs organisateurs (communes, villes, provinces), des directions et des collègues d’école. Les élèves des cours minoritaires sont souvent retirés des cours généraux pour assister à leur cours de religion minoritaire ». http://www.cil.be/index.php?option=...

[32] 19 mars 2009

[33] http://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/do...

[34] « L’athéisme d’Etat a les mêmes conséquences dramatiques qu’une religion d’Etat. Il s’avère tout autant qu’elle, incompatible avec la démocratie ». « L’athéisme expliqué aux croyants », Paul Desalmand, France, 2007, Editions Le navire en pleine ville, p.223

[35] A ce sujet, deux articles complèteront le présent texte. Le premier traitera de la situation belge et, entre autres, du contexte politique qui a débouché sur la loi dite du Pacte scolaire. Un second texte analysera la montée des revendications créationnistes et les tentatives de les intégrer aux cours de biologie aux Etats-Unis, d’un point de vue historique

[36] Pour ne citer que cette matière, un cours d’instruction civique compléterait utilement la formation des élèves en les familiarisant au fonctionnement des institutions et en leur apprenant les bases des droits et devoirs du citoyen. A ce propos, Condorcet en appelait à « une instruction civique raisonnée ». Pour lui, l’école devait être « un organe de la République sans être un rouage du pouvoir politique en place »

[37] « La religion à l’école : un exemple de rapports ambigus entre les Eglises et l’Etat », Pierre Lebuis, Nouvelles pratiques sociales, vol. 9, n°1, 1996, p. 59-77, http://www.erudit.org/revue/NPS/199.... Olivier Reboul est philosophe, spécialisé en philosophie de l’éducation : http://fr.wikipedia.org/wiki/Olivie...)

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